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“诵读”，拆词而解，就是反复朗读，熟读成诵。作为完整语义上的“诵读”，旨在将无声的符号化为有声的信息，让“躺”着的每一个文字“站”起来，变成千姿百态的天使，叩击心扉，擦亮情感，丰润精神。朱自清在《朗读与诗》一文中指出：“语言不能离开声调，只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的意蕴。”美学家朱光潜也说：“把好诗文熟读成诵，反复吟咏，仔细揣摩，不但要弄懂每字、每句的确切意义，还要推敲出全篇的气势脉络和声音节奏，使它沉浸到自己的心胸和筋肉里。”他们都精辟地阐释了“诵读”的实质。
故，“诵读”中的“诵”既有“熟读背诵”之“量”的目标，同时也有“精读声诵”之“质”的要求。有“质”的诵读教学不应只是让学生简单机械地反复读，应该依据层次化的诵读目标循序渐进地对学生进行诵读指导，一遍有一遍的目标，一遍有一遍的不同，一遍有一遍的效果。一般初读，读准字音断句，读出节奏；再读，读懂文义，领会辞采；在整体把握基调的基础上尝试情读、美读，在语音的轻重，语调的抑扬，节奏的快慢，情感的褒贬的激荡变化中，感受文章的气势和韵味，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，生成深层次的主体体验并形成个性化的言语呈现方式，切实提高学生的诵读能力、欣赏水平、审美情趣，实现“量”与“质”的螺旋上升。
一、对比参照——赏读
有效的诵读应该建立在对作品的理解、欣赏的基础上，形成一定的理性认识，在此基础上进行诵读，即经历一个“诵读——欣赏——诵读”的过程，这个过程不是并列的，而是呈梯级变化的，是一个情感不断蕴积、认识不断深化、感悟愈益深刻的过程，而运用对比参照的策略更有助于赏读的深化。对比参照就是选择同一主题（如送别诗、边塞诗主题诵读）或者同一作者（如毛泽东诗词诵读、陆游爱国诗诵读），或者同一写作对象的诗文进行对比赏析，获得鲜活真切的审美感受。
如将《江雪》《渔歌子》进行对比，引导学生在对比参照中去理解、去发现、去欣赏，学生很容易在对比中发现二者的异同。两个作品都是写垂钓，都是由景及人。不同的是：垂钓的季节不同，《渔歌子》是春天，《江雪》是冬天；画面色彩不同，《渔歌子》色彩鲜艳、明快，生机盎然，《江雪》色彩单调，白茫茫一片，万物沉寂；诗人的心情不同，《渔歌子》传达了诗人愉悦的心情，《江雪》表达了诗人孤寂的心情。文体形式上，词的长短句形式组合更显活泼，更有音乐性，有助于愉悦心情的表达。有了对作品形式、内容、表现手法的准确把握，学生在诵读时就会自然而然地通过语速、语调、节奏、语气的不同来表现或愉悦欢快或低沉凄凉的不同色彩，诵读效果不言而喻。当然，对比参读还可以从以下几方面入手，比如用词之美、修辞之美、结构之美、句式之美、情与景融合之美等等，唯有破译作品言语形式的密码，领会内容思想的内涵，才能让学生陶醉于艺术境界当中，掌握诵读的规律，获得美感体验，才能诵读出情的厚度、意的深度、韵的浓度。
二、感受体验——情读
“语言不是无情物”，面对凝聚着作者丰富情感的作品，课堂上应积极创设情境，调动学生已有的知识储备及生活经验，引导学生进行心理体验，并迁移进作品，感受作者创作时喜忧哀乐、褒贬爱憎的情感，使自己的思想情感融入其中并产生共鸣，让学生在美好的情感氛围中，体味作者的情感，把握作者的脉搏，读出文本中固有的语气语调，再现文本中固有的形象，表达文本中固有的情感，或读得情意浓浓，或读得眉开眼笑，或读得兴高采烈，或读得热泪盈眶，或读得潸然泪下。“设身处地的，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”（叶圣陶语）
如诵读杜甫的《月夜》，利用音乐渲染、画面呈现、语言描述等手段创设情境，让学生结合生活体验感受诗人的心境：独处长安，一个皓月当空的夜晚，遥望远方的妻子儿女：妻子正在孤单地凭窗遥望，苦苦地思念自己；年幼无知的儿女却还不懂得想念远在他乡的父亲；妻子由于站立得时间久了，雾气打湿了她的头发，清凉的月光使她感到有些寒意；他还想到，一旦夫妻聚首，相依在窗幔前一同赏月，月光照射下，两人的泪水才会抹干。当学生从消极被动的接受对象，转化为积极能动的“审美主体”，体味到蕴藉在诗中的情感，以情带声，声发于己，则进入清代学者刘大櫆所说的“一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即文之神气”的境界。
三、想象视像——美读
刘勰在《文心雕龙·神思》中这样描述“神思”即“想象”的神奇状貌：“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之间，舒卷风云之色。”意思是说：只要让思路与视界疆域无际地驰骋开来，那么诵读便能声情并茂，声色俱美。因此，在诵读指导中引导学生充分运用“想象”这一“内部技巧”，让语言符号转化为一个个立体的活的内心视像，并使之贯连呼应，形成有机的视像链呈现在眼前。丰富了具象感，感知了意境美，诵读方能达到美读的境界。
例如指导学生诵读余光中的《乡愁》可以引导学生把想象的光点聚焦在诗人身上，让思维和视界无限驰骋，穿越时空：诗人余光中伫立宝岛海岸，苍苍白发与一袭披风微微飘拂，容貌略带疲惫，双眉微蹙，神情凝重，眼里充满期待，时而长舒一口气……想象到这一切并使之如同己出，再用声音技巧忠实地加以再现，那么，就不难表达出作品的深度和力度，使得诵读更具感染力和震撼力。
再如诵读毛泽东的《卜算子·咏梅》中“待到山花烂漫时，她在丛中笑”这一句，还可以引导学生运用“通感”来丰富想象。虽然“笑”是视觉的感知，但可以引导学生加入听觉的想象，用心去“聆听”梅花的“笑”，“听出”银铃般美妙的声音，脆脆的、柔柔的，动人极了。这时候，学生诵读的声调语气，自然会因为神情专注又满怀欣喜而表现得亲切入微、充满爱意，梅花“俏不争春”的品格内涵也就更见神采了。诵读则自然进入了“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之间，舒卷风云之色”的美读境界了。
总之，诵读的过程是引导学生感受、体验、发现、想象，用声音传递语言之美、情感之美、意境之美的实践过程。在朗朗诵读声中将经典的语言、思想“沉浸到心胸和筋肉里”，实现“量”与“质”的比翼齐飞！
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